Občianske združenie PreDys

Úvodná stránka
Na predošlú stránku
Občianske združenie PreDys
Definícia ADHD
Obraz ĽMD
Hyperaktívne deti
Psychický a sociálny vývoj
Čo pomáha a škodí deťom
Aby sme ich lepšie chápali
Poruchy učenia
Príčiny
Prečo deti neprospievajú?
Zaujímavé publikácie
Podpora rodičom a učiteľom
Aj také veci sa stávajú ...
 

Anketa:

    

Kontakt:
 predys@centrum.sk
Počet návštev:


 


Aby v škole nebolelo - Dyslexia, dysgrafia

          Švédska korunná princezná Viktória prvýkrát verejne priznala, že má dyslexiu, podobne ako jej otec, kráľ Karol XVI. Gustáv. Dvadsaťpäťročná princezná sa na konferencii o šikanovaní v školách na univerzite v švédskom Orebre podrobne rozhovorila o problémoch, ktoré mala počas štúdia. „Myslela som si, že som hlúpa a pomalá“, tvrdí princezna. Noviny ďalej píšu, že po odhalení tejto dysfunkcie jej matka kráľovná Silvia zaobstarala špeciálneho učiteľa. „Škola bola pre mňa zábavou, no bolo to aj veľmi ubíjajúce. Keď má človek problémy s čítaním a písaním, je to ťažké“, vyhlásila Viktória.

     Mnoho ľudí nevie, čo je to vlastne dyslexia. Zjednodušene povedané je to stav, kedy sa ľudia učia inak, predovšetkým čítať a písať, môže však ovplyvňovať aj matematiku a iné vyučovacie predmety. Pre dyslektika je príliš ťažké naučiť sa čítať a písať tak rýchlo ako jeho vrstovníci. Dyslexia nezasahuje mozog tak, že by títo ľudia nemohli byť chytrí, naopak, často sú nadpriemerne inteligentní alebo sú nadaní. Len ich mozog pracuje inak. Vyžadujú si však špecifické metódy nácviku čítania, písania či rátania.

     Dyslexia je jednou zo špecifických porúch učenia, ktoré sú v centre pozornosti mnohých odborníkov – lekárov, psychológov, pedagógov, sociológov či lingvistov. Každá vedná disciplína má svoj vlastný pohľad na ne a svoju terminológiu. Terminologickú nejednotnosť a názorovú roztrieštenosť možno odôvodniť tým, že špecifické poruchy učenia (ŠPU) majú vo svojej konkrétnej podobe rôzne príčiny, prejavy, formy a stupne. Skôr sa vyskytujú vo vzájomných kombináciách ako izolovane. Napríklad problémy s gramatikou sprevádzajú problémy s čítaním, problémy s aritmetikou súvisia s problémami s jazykom, ale vyskytnúť sa môže akákoľvek kombinácia. Škála pojmov používaných pre poruchy učenia je veľmi široká. Novšia zahraničná literatúra v súvislosti so špecifickými poruchami učenia uvádza aj termíny syndróm deficitu pozornosti (SDP, v angličtine attention deficit disorder – ADD) a syndróm deficitu pozornosti s hyperaktivitou (SDPH, v angličtine attention deficit/hyperactivity disorder – ADHD). V súvislosti s poruchami učenia sa v odbornej literatúre stretávame s odkazom na spojitosti s ľahkou mozgovou dysfunkciou (LMD) či drobné mozgové poškodenie. U detí s LMD sa poruchy učenia môžu, ale nemusia prejaviť. K ľahkým mozgovým postihnutiam s odlišnou organizáciou mozgových aktivít a netypickou dominanciou hemisfér dochádza v perinatálnom období, t.j. v dobe pred pôrodom, počas neho a krátko po pôrode. ŠPU môžu, ale nemusia vznikať na podklade LMD, príčiny môžu byť aj iné. Pozorovania mnohých odborníkov preukázali výskyt rôznych príznakov porúch pozornosti aj u iných členov rodiny postihnutého dieťaťa, z čoho vyplýva, že pôvod  môže byť genetický. Dedičný sklon ako dispozičný faktor vedie k zvýšenému riziku rozvoja  porúch s odchýlkami funkcie centrálneho nervového systému.

    V nemecky písanej odbornej literatúre napríklad Schenková-Danzingerová (1991, s. 17), ktorá vychádza z neurologických predpokladov mozgových dispozícií, charakterizuje dyslektické deti takto: „Ide o tie, ktoré nie sú poškodené prostredím alebo výučbou, ktoré vyrastajú v prostredí (relatívne) nenarušenom a nezanedbávajú učenie. Napriek tomu, že majú normálnu alebo dobrú inteligenciu a dostáva sa im zodpovedajúcej výučby, učia sa značne ťažko čítať a správne písať. P r í č i n y  musíme hľadať v nedostatočnej interakcii funkcií mozgových hemisfér, ktoré vedú k deficitom v čiastkových funkciách.

     Ako sa jednotlivé čiastkové funkcie konkrétne podieľajú na procese učenia, ukazuje názorne Sindelarová (1994, s.15): „Juraj chodí do 2. triedy ZŠ a má písať diktát. Čo všetko musí jeho detský mozog zvládnuť? Aby nadiktované slová boli správne napísané, musí Jurajovi v hlave prebehnúť mnoho rôznych čiastkových myšlienkových procesov. Musí počúvať svoju učiteľku a nesmie sa nechať rozptýliť inými zvukmi, ktoré doliehajú k jeho uchu. Musí zo všetkých zvukov, ktoré na neho doliehajú, vydeliť hlas učiteľky a na ten sa sústrediť. Táto čiastková funkcia, pomocou ktorej môže vykonať tento úkon, je sluchová pozornosť. Potom musí vetu, ktorú učiteľka vyslovila, krátko podržať vo svojej pamäti. Na to používa čiastkovú funkciu – sluchovú pamäť. Nato musí slovo rozdeliť na jednotlivé hlásky, to znamená, že musí sluchom rozlíšiť, z ktorých hlások sa slovo skladá. To vyžaduje čiastkovú funkciu sluchového rozkladania, analýzy. Ďalej musí tieto hlásky, ktoré zo slova izoloval, odlíšiť od hlások, ktoré znejú podobne, Nesmie teda zamieňať o a u, bp, d a t, g k, i a e, auou, mn, dlhé a krátke samohlásky atd. Na to potrebuje čiastkovú funkciu sluchového rozlišovania, diferenciácie. Prichádza ďalšia fáza: musí vyhľadať správne tvary písmen k príslušným hláskam. To znamená, že musí vyhľadať vo svojej pamäti, ako tieto počuté hlásky vyzerajú, keď sú napísané. To vyžaduje čiastkovú funkciu zrakovej pamäti. Pri vyhľadávaní správnych tvarov písmen vo svojej pamäti musí dať pozor, aby nezamenil medzi sebou tvary písmen, ktoré vyzerajú podobne, ako napr. db, nm, u a n, o a a, a a e atd. Toto rozlíšenie zvládne pomocou čiastkovej funkcie – zrakového rozlišovania, diferenciácie. Potom musí počuté hlásky spojiť s videnými písmenami, t.j., že musí vzájomne spojiť informácie medzi zmyslovými oblasťami. Na to potrebuje čiastkovú schopnosť intermodality. Pokiaľ sa mu i toto  podarí, musí ovládať svoju ruku a svoje prsty, aby vykonali pohyby pri písaní, musí potom i spojiť obraz písmen a svoje pohyby pri písaní. Tým robí čiastkový výkon vizuomotorickej koordinácie. Okrem toho musí dať pozor na to, aby umiestnil písmená na papieri na správne miesto a v správnej polohe. To vyžaduje čiastkovú funkciu priestorovej orientácie. Zatiaľ čo všetky jednotlivé funkcie prebiehajú, nesmie Juraj poprehadzovať rad, postupnosť hlások a potom i písmen a nesmie zabudnúť žiadnu jednotlivosť z radu činností. Musí teda využiť čiastkovú funkciu seriality. A až vtedy, keď sa mu podarí vykonať všetky tieto jednotlivé výkony alebo čiastkové funkcie, bude to, čo je diktované, zachytené správne na papieri“. Možno ešte podotknúť, že popri tomto musí myslieť aj na gramatické pravidlá pravopisu. Deti trpiace dyslexiou však nechápu štruktúru gramatiky materinského jazyka, ktorá sa im skomplikovala už v 2. ročníku, keď preberali mäkké a tvrdé spoluhlásky. Spoluhlásky d,t,n, ktoré často nedokážu sluchom rozlíšiť, či ide o ich mäkkú alebo tvrdú podobu, lebo táto schopnosť je u nich narušená, chápu teda ako obojaké spoluhlásky. Ale ich používanie sa neriadi všeobecnými pravidlami ako u vybraných slov. Preto sa dyslektické ťažkosti odrazia aj v pravopise. Okrem toho im často chýba „cit pre jazyk“. Navyše tieto deti píšu pomaly, nestačia si zapisovať všetko, čo učiteľ diktuje a už vôbec nemajú čas premýšľať o gramatických pravidlách, ktoré majú pri písaní dodržovať. Možno teda povedať, že deficit jednotlivých čiastkových funkcií je príčinou dyslektických ťažkostí a negatívne ovplyvňuje proces učenia a výsledky v rôznych školských výkonoch.

     V anglicky písanej literatúre napríklad D.D. Hammill (1990, s. 81) dospel k záveru, že súčasnú úroveň znalostí o poruchách učenia vystihuje vyjadrenie Spojenej národnej komisie pre poruchy učenia (National Joint Committee on Learning Disabilities) z roku 1988: „Poruchy učenia je všeobecný termín, ktorý sa vzťahuje na rôznorodú skupinu porúch prejavujúcich sa výraznými ťažkosťami pri získavaní a používaní schopnosti počúvať, hovoriť, čítať , písať a usudzovať alebo ťažkosťami pri získavaní matematických schopností. Tieto ťažkosti vychádzajú z vnútorných dispozícií každého jedinca. Predpokladá sa, že sú zapríčinené dysfunkciou centrálnej nervovej sústavy a môžu trvať celý život. Problémy v spoločenskej adaptácii, v sociálnom vnímaní a sociálnej interakcii sa môžu objavovať v spojení s poruchami učenia, ale samy poruchu učenia netvoria. Hoci sa poruchy učenia môžu vyskytnúť ako sprievodné javy ostatných nepriaznivých podmienok (napr. senzorické čiže zmyslové postihnutie, mentálna retardácia, vážne emocionálne narušenie) alebo vonkajších vplyvov (ako sú kultúrne rozdiely, nedostatočná alebo nevhodná výučba), nie je možné ich z týchto podmienok odvodiť.“  Vo Veľkej Británii majú deti so „špeciálnymi vyučovacími potrebami“ a v USA so „špecifickým oslabením“ zákonné právo na vyšetrenie. V oboch krajinách je zákonom zabezpečené zapojenie rodičov do vyšetrení.

     Zahraniční odborníci nahrádzajú už od 70. rokov 20. storočia termín špecifické poruchy učenia popisnejšou terminológiou, ktorá bližšie vypovedá o ťažkostiach detí a je zameraná na odhalenie príčiny a hlbšie korene problému, napr. vývojové poruchy vnímania (Alice Affolterová), poruchu zmyslovej integrácie (Jean Ayresová) a pod. Praktickým dôsledkom týchto terminologických zmien a posunov je posilňovanie významu rodičovskej a učiteľskej diagnostiky. V súvislosti s ADD a ADHD ide dokonca o podmienku, bez ktorej nemožno diagnózu prideliť, pretože ťažkosti sa musia prejaviť aspoň vo dvoch odlišných prostrediach (napr. škola a rodina).

     V českej a slovenskej odbornej literatúre sa používajú výrazy špecifické poruchy učenia, vývojové poruchy učenia či špecifické vývojové poruchy, ktoré sú nadradené termínom dyslexia, dysgrafia, dysortografia a dyskalkúlia. Predpona „dys“ znamená rozpor, deformáciu. Druhá časť názvu je prevzatá z gréckeho označenia činností, ktoré sú postihnuté. Dyslexia je porucha čítania, dysgrafia porucha písania, dysortografia porucha pravopisu a dyskalkúlia porucha matematických schopností.

Na rozdiel od zahraničnej popisnej terminológie neobsahujú tieto termíny žiadnu inú informáciu než tú, že dieťa s takouto poruchou je schopné dosiahnuť určité schopnosti a zručnosti  za omnoho ťažších podmienok než jeho šťastnejší rovesníci.

 

 

DYSLEXIA

 

     Proces čítania zahŕňa: vedomé zameranie na text, ktorý chceme dešifrovať, prenos grafických znakov do mozgu, ich dekódovanie, zostavenie do slov, uloženie do (najprv) krátkodobej pamäti, konfrontáciu s kontextom, spracovanie pomocou programov hľadajúcich zmysel čítaného textu s prihliadnutím na doteraz zachytený slovník príslušného jazyka a na informácie, ktoré môžu umožniť porozumenie nasledujúcim znakom a slovám, prípadne ich predvídať.(Gillet a Temple, 1986, s.16)

     Čítanie je ucelený proces, pri ktorom je potrebná v prvom rade motivácia. Dieťa musí byť schopné zamerať pozornosť na text, nerozptyľovať sa tým, čo sa deje okolo neho,či inými myšlienkami. Ďalej musí zreteľne vidieť tvar písmen, aby mohli byť prenesené do mozgu. Očami prechádza zľava doprava po písmenách a v rovnakom okamžiku skladá z reťazca písmen slová, slová do slovných obratov a tie do viet. Reťazec písmen, ktoré vidí, musí postupne previesť do mozgu, ich presná pozícia musí zostať na mieste. Dôležité je, že bábika či autíčko zostane ním aj vtedy, keď je obrázok hore nohami či otočený do strany. Ale „p“ otočené hore nohami už je „d“. Náš mozog musí vedieť rozoznať písmená vytlačené rôznymi typmi písma, veľkými či malými písmenami. Mark Selikowitz (2000, s. 58) uvádza, že mnohé štúdie sa pokúšali zistiť príčiny porúch čítania, hoci tieto deti predstavujú veľmi rôznorodú skupinu. Najobvyklejšie sú ťažkosti vo fonologickom spracovaní, fonémovej segmentácii  - teda v procese, pri ktorom je neznáme slovo mozgom rozložené na zvukové zložky. Akoby tieto deti mali problémy rozlúštiť v mozgu kód pre prevedenie grafém (písmen) do im zodpovedajúcim foném (hlások). Tieto ťažkosti môže ešte skomplikovať problém so slovnou pamäťou – ťažkosťami so znovuvyvolávaním práve prečítaných slov. Niektoré deti majú problémy spočívajúce v spôsobe, akým ich mozog vníma tvary písmen, t.j. problém s vizuálnym vnímaním. Mozog takéhoto dieťaťa dobre nerozoznáva alebo si chybne vykladá tvary písmen na stránke. Tým by sa mohlo vysvetliť, prečo si deti s poruchami učenia často zamieňajú písmená ako „b“ a „d“. Niektoré deti môžu mať zmiešané fonologické a vizuálne ťažkosti.

     Deti s poruchami učenia majú často problémy so sústredením sa, impulzívnosťou či udržaním pozornosti, preto sa dopúšťajú mnohých základných chýb v učení. Príčinou nie sú poruchy vnímania, rozlišovania či analýzy. Pre nepozornosť dieťa vidí na začiatku, uprostred či na konci slova nesprávne písmená. Alebo si nevšimne správne poradie písmen v slove, vynecháva začiatky či konce slov. Môže useknúť i celú časť vety alebo ju nahradiť inými slovami. Ťažkosti im robí i rozkladanie slov na slabiky a skladanie slabík do slov. Niekedy sa však dieťaťu síce podarí rozložiť i päťslabičné slovo na slabiky, ale robí mu ťažkosti si ich všetky zapamätať. Pretože častou komplikáciou je i  porucha krátkodobej pamäti, prejavujúca sa hlavne pri zapamätávaní si informácií vnímaných sluchom. Krátkodobá pamäť je vlastne dlhšie trvajúce sústredenie pozornosti. Bez nej nie je možné učiť sa. Jej porucha je najvýraznejším znakom porúch pozornosti. Zdá sa, akoby deti s poruchou pozornosti niečo jedným uchom počuli a druhým to šlo hneď von. Rovnako sa im rýchlo vytráca z hlavy čerstvo naučené učivo. (Moja dcéra sa napríklad na vlastivedu poctivo učila jedno celé popoludnie mesiace v roku tak, ako idú za sebou. Na druhý deň bola v škole za túto snahu „odmenená“ päťkou, pretože si ich už nepamätala. Na ďalšiu vyučovaciu hodinu učivo síce vedela bezchybne, nemala však šancu opraviť si známku, lebo už preberali inú látku. Obrovským problémom bol aj príkaz pani učiteľky, aby si žiaci nezapisovali, čo si majú priniesť do školy či domáce úlohy, pretože „sú už v treťom ročníku dosť veľkí na to, aby si pokyny zapamätali a nemajú žiadnu inú starosť, len si udržať v hlave tieto informácie.“ Výsledok bol ten, že dcéra pravidelne nosila domov poznámky v žiackej knižke.

     Uvedené príklady ťažkostí, ktoré deti s dyslexiou pri čítaní zažívajú,  nevystihujú celé spektrum problémov, s ktorými musia zápasiť. Ich prekonávanie si vyžaduje špeciálne metódy nácviku a nápravné cvičenia. Grace M. Fernaldová je v anglicky písanej literatúre považovaná za prvú Američanku, ktorá dokázala, že jedinci s normálnou inteligenciou, ktorí nie sú schopní naučiť sa čítať, sú schopní nápravy svojho handicapu. Každé dieťa s poruchou učenia sa podľa nej prejavuje špecificky individuálne. Terapiou sa snaží prekonať nielen výchovné, ale i emocionálne ťažkosti detí. Metódy, techniky a projekty, ako tieto deti učiť čítať, sú rôzne. Mnohí učitelia používajú kombinácie rôznych metód, niektoré školy majú na učenie všetkých detí iba jednu metódu. Jednotlivé metódy, techniky a projekty náprav  porúch čítania  možno nájsť v publikáciách Věry Pokornej (2001,s. 250), Gordona Serfonteina (1999, s. 131) či Olgy Zelinkovej (1994, s. 63).

 

DYSGRAFIA

      Dysgrafia je porucha písania, ktorá sa často vyskytuje u detí s dyslexiou alebo dysortografiou. Postihuje grafický písomný prejav, osvojovanie tvarov písma. Proces písania ovplyvňuje grafomotorika a mentálne funkcie (vnímanie, predstavy, fantáziu, myslenie, reč, pamäť, pozornosť), ktoré sa pri písomných aktivitách v rôznej miere uplatňujú počas celého života. Preto sa hodnotenie písomného prejavu neobmedzuje len na rukopis, úpravu či chyby v gramatike, ale hodnotí sa komplexne v jeho vývoji. Iba tak možno odhaliť príčiny ťažkostí a postupne ich prekonávať. Príčiny ťažkostí s písaním sú špecifické, individuálne. Najčastejšie ide o ťažkosti motorické (pohybové) a poruchu vizuálneho (zrakového) vnímania. Pohybové ťažkosti postihujú spôsob, akým sú písmená tvorené. Dieťa síce dokáže robiť úkony potrebné na vytvorenie písmen, ale nesprávne funguje časť mozgu, ktorá zabezpečuje, aby tieto úkony boli robené postupne a neprerušovane. Porucha jemnej motoriky zapríčiňuje ťažkosti pri úkonoch spojených s presnou prácou prstov – pri písaní, kreslení, zaväzovaní si šnúrok, zapínaní gombíkov, strihaní a pod. Porucha vizuálneho vnímania zapríčiňuje ťažkosti s rozpoznávaním tvaru písmen a ich umiestnením.

     Písmo dysgrafika je nezrelé alebo nečitateľné, napriek jeho úpornej snahe. Problémom je i to, keď dieťa píše úhľadne len vtedy, keď píše extrémne pomaly, venuje písaniu veľmi dlhý čas. Písanie je potom pre neho príliš únavné a vyčerpávajúce. Môže preto dôjsť až k odporu k písaniu či odmietaniu písať vôbec. Tieto deti preto nesmieme preťažovať písaním. Náprava nespočíva v opisovaní textov či prepisovaní zošitov. Cvičenia by mali byť kratšie, ale pravidelné.

     Nácvik písania ovplyvňuje úroveň rozvoja grafomotoriky, zrakového a sluchového vnímania, pravoľavej a priestorovej orientácie. Pri nácviku písania v prvom ročníku sú dôležité uvoľňovacie cviky, ktoré napomáhajú plynulému a rýchlemu písaniu. Rovnako je veľmi dôležité správne držanie pera či ceruzky, správne sedenie pri písaní, výška stoličky a stola. Dieťa si postupne osvojuje jednotlivé písmená, spája ich do slabík a slov. Najskôr píše slová so zhodnou grafickou a akustickou podobou. Predpokladom bezchybného písania je zvládnutie písmen a dosiahnutie príslušnej úrovne sluchového vnímania. Najťažšie je rozlišovanie dlhých a krátkych samohlások, rozlišovanie slabík dy-di, ty-ti, ny-ni a písanie dlhých slov so zhlukmi spoluhlások.

     Serfontein (1999, s. 73) zdôrazňuje, že problémy s písaním bývajú u detí s poruchami pozornosti obvykle zapríčinené poruchami jemnej motoriky a senzomotorickej koordinácie oko-ruka. K nesprávnemu držaniu ceruzky či pera sa často pridáva i porucha koordinácie jemnej motoriky a pohybov ruky s pohybom oka pri sledovaní stránky. Obvykle dochádza i k ľahkému traseniu sa ruky, ktorý je do určitej miery príčinou ťažkostí so správnym držaním písacieho náčinia. Tieto vývojové poruchy zapríčiňujú, že dieťa v snahe udržať písacie náčinie nad papierom vyvíja neprimerane silný stisk. Problémy s písaním sa však netýkajú iba techniky písania. Mnoho týchto detí má ťažkosti s vyjadrovaním  písomnou formou. Ich písomný prejav je jednoduchý, obsahovo chudobný. Príčinou môže byť neschopnosť formulovať myšlienky a zapamätať si ich tak dlho, aby mohli byť prenesené na papier. Okrem toho je písanie pre ne veľmi namáhavá činnosť, preto sa snažia formulovať myšlienky čo najkratšie, s čo najmenším počtom slov. Tento jav môže pretrvávať až do stredoškolského veku. Deťom, ktoré sa pre ťažkosti s písaním nemôžu dostatočne sebavyjadrovať, by malo byť umožnené písať na písacom stroji či osobnom počítači, ktoré sú pre ne nenahraditeľným riešením. Iba tak môžu dostatočne túto svoju potrebu uspokojiť.

     Deti s poruchou písania často potichu veľmi trpia. Pomôcť im môžu profesionálni terapeuti, rodičia i učitelia. Jednotlivé metódy a techniky nápravy  možno nájsť v publikáciách Olgy Zelinkovej (1994, s. 75), Věry Pokornej (2001, s. 254), Marka Selikowitza (2000, s.80) či Gordona Serfonteina (1999, s. 89).

    

     Deti označované ako dyslektické sú často nespravodlivo podceňované, jedná sa s nimi ako s menejcennými, sú „onálepkovaní“ ako tí, ktorí nedokážu dosiahnuť lepšie výsledky a podať lepšie výkony. Takýto prístup stavia pred tieto deti umelé bariéry a diskriminuje ich. Zmeniť ho možno len osvetou a dostatkom informácií o dyslexii a poruchách učenia vôbec.

     T.G. Masaryk ako sociológ zdôrazňoval, aký význam pre deti má osobnosť dospelých. Podstatu reformy školy vyjadril takto: „Reformovať výchovu detí, to neznamená len zdokonaľovať  didaktiku v škole: to znamená reformovať život i nás dospelých. My sme pôda, z ktorej rastú nové generácie – záleží veľmi na nás, či budú lepšie alebo šťastnejšie. Ten saský minister mal pravdu, keď povedal deputácii, ktorá k nemu prišla s návrhmi o výchove detí, že mu výchova detí starosti nerobí, len výchova dospelých“. (Masaryk, 1990, s. 126) 

PhDr. Renáta Zörklerová
OZ PreDys
kontakt: zorkler@centrum.sk
pozri aj: www.predys.szm.sk
             www.cpeter.sk

 

Použitá literatúra:

(1)     Hammill, D.D.: On defining learning disabilities:an emerging consensus. Journal of Learning Disabilities, 1990, 23, s. 74-84.
(2)    
Masaryk, T.G.: O škole a vzdělání. Praha, SPN 1990.
(3)    
Pokorná, Věra: Teorie a náprava vývojových porúch učení a chování. Portál 2001. 333 s.(4)     Selikowitz, Mark: Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha, Grada Publishing 2000. 136 s.
(5)    
Serfontein, Gordon: Potíže dětí s učením a chováním. Praha, Portál 1999. 49 s.
(6)     Schenk-Danzinger, L.: Legastenie. Zebral-funktionelle Interpretation. Diagnose    und Therapie. München-Basel:Ernst Reinhardt Verlag 1991.
(7)     Sindelar, B.: Teilleistungsschwächen. Wien: Eigenverlag Dr. B. Sindelar 1994.
(7) Zelinková, Olga: Pedagogická diagnostika a individuální vzdelávací program. Praha, Portál 2001. 207 s.
(8)    
Zelinková, Olga: Poruchy učení. Praha, Portál 1994. 196 s.
(9)    
Poruchy učení v matematice a možnosti jejich náprav. Brno, Paido.

 

ČIERNY PETER  -  Predajňa špecialnych učebných pomôcok